موضوع: مقالات كنفرانس هاي داخلي    نويسنده: administrator    تاريخ: 29 دي 1388    بازديدها: 23024
چکیده :
اهمیت و ثمربخشی روش های تدریس و یادگیری بهتر همواره مورد نظر دانشمندان بوده است و در این زمینه در بسیاری از کشورها مطالعات زیادی به مدت چهل سال در مورد ثمربخشی میزان روش های آموزشی در کلیه دروس انجام گرفته است.
تاریخچه مطالعات نشان می دهد روش های تدریس چه در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و چه در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر، پرورش شخصیت و رشد خلاقیت آنان مؤثر است. معلمان به عنوان سازندگان اصلی اندیشه و تربیت ضرورت دارد که با تازه ترین ابزارهای علمی و روش های نوین فعال تدریس آشنا شوند و بدانند در کدامین موقعیت آموزشی از کدامین روش استفاده نمایند.
هدف از ارائه این مقاله آموزش راهبردهای فراشناخت برای دانش آموزان سال سوم متوسطه نظری شهر لامرد در جهت آشنایی آنان با چگونه آموختن مطالب و یادگیری بهتر و سودمند می باشد. و همچنین ارائه راهکارهایی به معلمان، تا از این رهگذر و در فرایند تدریس تنها منظور و مقصود انتقال واقعیت های علمی به دانش آموزان نباشد بلکه چگونه اندیشیدن و چگونه آموختن هم به شاگردان بیاموزند.
کلید واژه ها : فراشناخت، آموزش، کیفیت، راهبرد


مقدمه :
در دنیای امروز هیچ کس از مطالعه مداوم و کسب آگاهی بیشتر بی نیاز نیست. علوم در همه زمینه ها چنان با سرعت دگرگون می شوند که کمتر متخصصی را می توان یافت که از مطالعه ناگزیر و روز به روز حداقل در رشته خود از مطالعه کردن بی نیاز باشد. بسیاری از دانش آموزان ما برای پیشرفت تحصیلی نیاز مبرم به مطالعه گسترده و مداوم دارند.
در گذشته تصور می شد که عامل مهم یادگیری، به ویژه یادگیری آموزش گاهی، هوش ذاتی فرد است که هنگام تولد آن را از والدین خود به ارث می برد. در نظریه های جدید روانشناسی هوش، باور اکثریت بر این است که بخش مهمی از رفتار هوشمندانه را کارکردهای شناختی تشکیل می دهند. اهمیت رویکردهای جدید آن است که بر این باور پای می فشارند که بر خلاف توانایی های ذاتی فرد که ارثی و غیر قابل تغییرند، بنابر این اعمال هوشمندانه قابل آموزش و یادگیری هستند. سیف(1384).
مهارت های فراشناختی، مهارت های بازبینی هستند که در خلال یادگیری و آموزش فعال می شوند واگر فرد نداند چگونه پاسخ هایش را وارسی کند، چگونه وقت کافی برای مطالعه صرف کند و یا چگونه در صدد تعیین سطح اطلاعات قبلاً آموخته شده بر آید، در آن صورت انجام تکلیف یادگیری با دشواری بیشتری صورت می گیرد. قوام آبادی (1377).
بنابراین راهبردهای فراشناختی ابزار هدایت و نظارت بر راهبردهای شناختی است. پس می توان گفت که یکی از عوامل و چه بسا مهم ترین عامل موثر در ضعف یادگیری و افت تحصیلی دانش آموزان آشنا نبودن یا آگاهی کم آن ها به راهبردهای یادگیری و مطالعه باشد. به علاوه احتمالاً شناخت اثربخشی آموزش این راهبردها در میزان یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان گامی مهم در رفع تنگناها باشد. چنین شناختی می تواند در برنامه ها و تصمیم گیری های مدیران و برنامه ریزان برای بهبود فرایند آموزش و اثر بخشی تر کردن آن، مورد توجه جدی قرار گیرد.

راهبردهای یادگیری :
منظور از راهبردهای یادگیری تدابیری است که برای یادگیری مورد استفاده قرار می گیرد. به عبارت دیگر راهبردهای یادگیری چگونگی یادگرفتن و مطالعه کردن صحیح است. یادگیری فرایندی است که در آن محرک های محیطی به وسیله گیرنده های حسی دریافت می شوند و وارد حافظه حسی و کوتاه مدت می شوند و پس از به رمز در آمدن و معنی دار شدن درحافظه دراز مدت جای می گیرند. سیف (1384). در کتاب روانشناسی پرورشی درباره راهبردهای یادگیری اظهار می دارد که: « هر تدبیری که به فرایند یادگیری سهولت ببخشد، یعنی به زبان روانشناسی خبر پردازی به پردازش اطلاع یا خبر کمک کند، به یادگیری و یادآوری کمک می کند. تدابیری که به این منظور توسط روانشناسان و صاحب نظران روانشناسی خبرپردازی کشف و ابداع شده با نام مهارت های یادگیری و مطالعه، یا به اصطلاح فنی تر راهبردهای شناختی و فراشناختی نام گذاری شده اند. » به سخن دیگر راهبرد یادگیری نقشه ای کلی است که ما را در یادگیری کمک می کند.

راهبردهای فرا شناختی :
راهبردهای شناختی راه های یادگیری هستند. در قیاس با آن ها، راهبردهای فراشناختی تدبیرهایی هستند که برای نظارت بر راهبردهای شناختی و هدایت آن ها. دمبو (1994). به نقل از سیف در مقایسه این دو نوع راهبرد با یکدیگر گفته است: بر حسب نظام خبرپردازی، راهبردهای شناختی به ما کمک می کنند تا اطلاعات تازه را به منظور پیوند دادن با اطلاعاتی که می دانیم و برای ذخیره سازی در حافظه دراز مدت آماده سازیم. راهبردهای شناختی ابزارهای لازم برای یادگیری محتوی هستند. اما راهبردهای فراشناختی بر راهبردهای شناختی اعمال کنترل می کنند و به آن ها جهت می دهند. به سخن دیگر، می توان به یادگیرندگان راهبردهای شناختی زیادی را آموزش داد. اما اگر آنان از مهارت های فراشناختی لازم که می گوید در یک موقعیت معین کدام راهبرد یا استراتژی مورد استفاده قرار گیرد و چه وقت باید تغییر استراتژی داد بی بهره باشد هرگز یادگیرندگان موفقی نخواهند شد. بنابراین راهبردهای شناختی و فراشناختی باید با هم کار کنند.

یاماگوچی: به نقل از شعبانی (1382) ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت، آن را به دو مقوله تقسیم می کند : 1) دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد)، 2) مهارت های فراشناختی (نظارت، کنترل و ارزشیابی). وی معتقد است دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانش ها تفاوت دارد، اما بر اساس دیدگاه پاریز و وینوگرید1 فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است :
1. Winograd
1- دانش و کنترل خود
این جنبه از فراشناخت شامل سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
الف) تعهد: اکثر معلمان به طور شهودی تشخیص می دهند که تعهد دانش آموزان نسبت به وظایف عملیشان عامل اساسی و تعیین کننده موفقیت آن هاست. چنانچه دانش آموزان مطابق با کیفیت دروس یا مواد آموزشی تلاش نکنند موفقیت نخواهند داشت. تعهد موضوعی نیست که شانسی باشد. افراد در هر زمان توانایی تولید تعهد را دارند. پرکینز (1985) در تحقیقات خود دریافت که انسان هایی دارای خلاقیت بالا در موقعیت هایی که دیگران قادر به ایجاد تعهد نیستند، تعهد به وجود می آورند. بلاسی و ارسیک (1986). یادآور می شوند که تعهد اساساً تصمیمی برای بکارگیری انرژی در یک تکلیف یا کار است. پاریز و کراس (1983) این جنبه از فراشناخت را قانونمند کردن «مهارت با اراده» می نامند. در کلاس درس بحث و مثال می تواند ماهیت و اهمیت تعهد را برای شاگردان روشن نماید. دانش آموزان به راحتی با نمونه هایی از کسانی که به خاطر تعهد قوی کارهای عظیمی را انجام داده اند آشنا می گردند. ولی از اینکه خود نیز توانایی ایجاد تعهد را در مورد هر کاری داشته باشند حیرت زده می شوند. تعهد چیزی نیست که خارج از کنترل آن ها باشد، آن ها خود تصمیم می گیرند یا بر می گزینند که نسبت به کارشان متعهد باشند یا نباشند. مارزانو و دیگران (1988).
بسیاری از دانش آموزان و نیز برخی از بزرگسالان به اشتباه تعهد را با احساسی که در مورد کارشان دارند ربط می دهند (اگر کاری که انجام می دهم مرا هیجان زده می کند یا باعث سرگرمی من می شود پس من باید نسبت به آن متعهد باشم، ولی اگر باعث هیجان و سرگرمی من نیست من نیز نسبت به آن تعهد ندارم). در واقع موقعیت از این هم پیچیده تر است. ماندلر (1983) چنین شرح می دهد که سطح انرژی یا برانگیختگی ما از سیستم لیمبیک1 مغز تولید می شود. این سیستم گاهی به وسیله اطلاعات دنیای بیرون کنترل می شود اما به راحتی در برابر کار کردهای درونی بدن واکنش نشان می دهد. اگر بدن به اندازه کافی نخوابیده و یا تغذیه نشده باشد، عملکرد خوبی نداشته و در نتیجه در تولید انرژی و انگیزش مشکل خواهد داشت. بنابراین به عنوان عامل تعیین کننده نباید به این مساله توجه داشته باشیم که میل داریم سخت کار کنیم یا نه، بلکه باید به این بیندیشیم که آیا تصمیم گرفته ایم نسبت به آن کار متعهد باشیم یا نه ؟

ب) نگرش :
نگرش های افراد در فرایند انجام دادن کار با سطح تعهد آنان ارتباط تنگاتنگ دارد. وینر(1983) در الگوی سه وجهی رفتار انسان بیان می کند که رفتار را می توان حاصل تعامل سه متغیر اصلی دانست : نگرش ها، احساسات، و اعمال. گاهی احساسات علت نگرش ها هستند که در رفتار اثر گذار است و گاهی ممکن است نگرش ها علت احساسات و عامل مؤثر در رفتار باشند. نظریه پردازانی همچون وینر1(1983)، کاوینگتون2 (1983) و هارتر3 (1980)، به نقل از حسن شعبانی (1382) نیروی نگرش را خیلی ساده و روشن چنین بیان کرده اند : «کوشش نتیجه بخش» است.
کوشش نتیجه بخش است : به عبارت دقیق تر، تحقیق و بررسی در یک زمینه روانشناختی که نظریه اسنادی نامیده می شود، نشان داده است که افکار و اندیشه پردازی ها در مورد یک تکلیف یا به کار به طور وسیعی بر رویکرد افراد نسبت به آن تکلیف اثر می گذارد. وینر در تحقیقات خود به این نتیجه رسید که افراد به طور کلی موفقیت را به یکی از چهار علت اسناد می دهند، توانایی، کوشش، افرادی دیگر، یا شانس و اقبال.
مسلماً شانس و افراد دیگر اسنادهای سودمندی نیستند، زیرا اگر شانس از آدم برگردد یا این که تنها باشد آن گاه چه خواهد شد؟ در نگاه اول به نظر می رسد که توانایی از همه کارآمد تر است یعنی اگر فکر کند «خمیره مناسب» را دارا است، می تواند هر کاری را انجام دهد. متأسفانه اسناد توانایی اغلب نتیجه معکوس می دهد. به رغم توانایی که شما در خود سراغ دارید، حتما کارهایی وجود دارد که شما در آن مهارت ندارید. دانش آموزانی که موفقیت را تنها به توانایی نسبت می دهند، ممکن است حتی برای کار جدید هیچ تلاش نکنند. و یا آن را از روی بی میلی انجام دهند. از این نظر مفیدترین اسناد کوشش و تلاش است، یعنی ایمان به این که تلاش سخت و گسترده معمولا منجر به موفقیت خواهد شد. مارزانو(1988).

ج) توجه و دقت :
حوزه نهایی خود تنظیمی در فراشناخت، آگاهی از سطح توجه و کنترل آن است. ما در هر زمان به وسیله محرک های بی شمار بمباران می شویم، ولی فقط به تعدادی از آن ها توجه می کنیم و بسیاری را نیز فراموش می کنیم.
مانند تعهد و نگرش، بسیاری از افراد به اشتباه توجه را خارج از کنترل خود می دانند، در حالی که دو نوع توجه اساسی وجود دارد: غیر ارادی و ارادی. توجه غیر ارادی عملی انعکاسی است: مثلا وقتی نوزادان سر خود را به طرف صدا بر می گردانند، واکنش آنان غیر ارادی است، اما در توجه ارادی ما به محرک های غیر معمولی یا بسیار شدید توجه می کنیم. توجه ارادی تحت کنترل، آگاهانه و فعال است مثلا مستقیم نشستن و بر روی مسأله ای متمرکز شدن، دلیل بر وجود توجه ارادی است. مارزانو و دیگران (1988).
2- دانش و کنترل فرایند
پاریز، لیپسون و ویکسون (1983) در مباحث مربوط به دانش و کنترل فرایند بر دو عنصر مهم تأکید کرده اند : انواع دانش مهم در فراشناخت و کنترل اجرایی رفتار.
الف) انواع دانش مهم در فراشناخت. سه نوع دانش مهم در فراشناخت عبارت اند از بیانی، روشی و شرطی. دانش بیانی به حقایق علمی مربوط است، مانند اطلاعات یا قضایایی که در ذهن ما است. برای مثال به مجموعه اطلاعات تاریخی، علمی و ادبی که در ذهن وجود دارند «دانش بیانی» گفته می شود.
دانش روشی اطلاعات مربوط به اعمال مختلفی که باید برای انجام یک تکلیف صورت گیرد و چگونه انجام دادن را مشخص می کند مثلا دانش روشی دانش آموزان ممکن است روش حل مسأله باشد. دانش روشی، دامنه وسیعی از اعمال مربوط به هم در یک وظیفه را توضیح می دهد. این نوع دانش خزانه رفتار قابل ارزش برای فاعلی است که برای تحقق اهدافی تلاش می کند. پاریز و همکاران(1983).
دانش شرطی دانشی است که دلیل کاربرد راهبرد ارائه شده، زمان استفاده از یک مهارت یا راهبرد در مقابل راهبرد دیگر یا علت اهمیت یک نگرش را مشخص می کند و یا اینکه چرا یک رویکردبرای حل مسأله ای بهتر یا مهمتر است. محققانی براهمیت دانش شرطی بسیار تأکیدکرده اند.
ب)کنترل اجرایی رفتار. کنترل اجرایی رفتار شامل مراحل ارزشیابی، برنامه ریزی و تنظیم است. در الگوی پاریز وهمکاران(1983) ارزشیابی عبارت است از ارزیابی سطح دانش موجود در فرایند اجرا و به عبارت دیگر تعیین درجه دانش فرد برای اجرای یک وظیفه. ارزشیابی در تمام طول فعالیت صورت می گیرد و از طریق آن مشخص می شود که فرد منابع و امکانات و اطلاعات مورد نیاز را برای انجام دادن وظیفه مورد نظر در اختیار دارد یا خیر. سر انجام ارزشیابی شامل اریابی اهداف نهایی و فرعی هر وظیفه است.
برنامه ریزی، انتخاب راهبردها برای عملی شدن هدف های ویژه است دانش بیانی و دانش شرطی در این مرحله کاربرد دارد دانش آموزان باید سازماندهی و ترتیب راهکارهای ویژه مربوط به وظیفه مورد نظر را در هر وضعیت داده شده برای انتخاب واضح ترین روش کاری بدانند. (مارزانو و دیگران، 1988).
تنظیم بررسی چگونگی دستیابی به اهداف نهایی و فرعی است و نبود این مرحله نشان دهنده اجرای کور کورانه نقش است. از این دیدگاه تنظیم عبارت است از ارزیابی مداوم چگونگی نزدیک شدن به اهداف فرعی و نهایی. برای مثال آیا من به سوی هدف گام برداشته ام یا از آن منحرف شده ام؟ پس از این مرحله اجرای بازبینی به طور انتقادی آغاز می شود.
ویژگی های یادگیرندگان راهبردی
دانش آموزان در فعالیت های یادگیری خود متفاوت عمل می کنند و با توجه به عملکردشان سطوح مختلف موفقیت یا عدم موفقیت را کسب می کنند. وانیستاین و هیوم (1998، به نقل از سیف، 1384) در توصیف یادگیرندگان راهبردی گفته اند « این یادگیرندگان با فعالیت ها یا تکالیف یاذگیری با اعتماد به نفس بالا و احساس اطمینان از این که از عهده آن تکالیف بر خواهد آمد روبرو می شوند، یا دست کم با این احساس که می دانند چگونه باید از پس آن ها برآیند با آن ها برخورد می کنند. این یادگیرندگان سخت کوش، با پشتکار، و مبتکر هستند و در برخورد با مشکلات به سادگی دست از کار نمی کشند. آنان می دانند که یادگیری یک جریان فعال است و خود آنان باید مقداری از مسئولیت آن را بپذیرند». یادگیرندگان راهبردی به طور فعال به یادگیری می پردازند و می دانند که چه وقت می فهمند، و یا مهمتر از آن، می دانند که چه وقت نمی فهمند. وقتی که با مشکل روبرو می شوند، می کوشند. بفهمند که برای حل آن به چه چیزی نیاز دارند، و از معلم یا هم کلاسی های خود یاری می طلبند. برای آنان که مطالعه کردن و یادگرفتن یک فرایند نظامدار است که به میزان زیاد زیر کنترل خودشان است.
پژوهش های انجام شده درباره یادگیرندگان موفق یا همان یادگیرندگان راهبردی ویژگی هایی را به دست داده اند که با استفاده از آن ها می توان این گونه یادگیرندگان را شناسایی کرده و اینستاین و هیوم (1998، به نقل از سیف، 1384) این ویژگی ها را به شرح زیر معرفی کرده است

یادگیرندگان راهبردی یا استراتژیکی :

1. درباره چگونه مطالعه کردن اطلاعات زیادی دارند.
2. از راهبردهای یادگیری و مطالعه استفاده می کنند.
3. از مهارت های فکر کردن استفاده می کنند.
4. برای مهارت های یادگیری و فکر کردن ارزش قائل اند.
5. علاقه کافی برای استفاده از این مهارت ها دارند.
6. باور دارند که می توانند این مهارت ها را به کار بندند.
7. می توانند فعالیت های مورد نظر خود را در یک زمان معقول به انجام برسانند.
8. برای رسیدن به هدف های خود برنامه ریزی می کنند.
9. بر رفتار و چگونگی پیشرفت خود نظارت می کنند.
10. نتایج کار خود را در رابطه با هدف های خود و بازخورد حاصل از نظر معلمان ارزیابی می کنند.
11. رویکردشان نسبت به یادگیری و مطالعه یک رویکرد نظامدار است.
همه این ویژگی ها با یکدیگر به صورت تعاملی کار می کنند و مشترکا بر پیامدهای یادکیری تأثیر می گذارند.

پیشنهادهای کاربردی
1- توجه مشاوران به راهبردهای یادگیری و مطالعه برای آموزش به معلمان و یادگیرندگان.
2- مسئولین بخش مشاوره و آموزش مقاطع مختلف، زمینه را برای آموزش راهبردهای یادگیری فراهم کنند.
3- با توجه به اهمیت راهبردهای یادگیری، این راهبردها در دوره های ضمن خدمت به معلمین آموزش داده شود تا میزان آگاهی آن ها در این زمینه افزایش یابد.
4- مسئولین آموزش و پرورش می توانند برنامه های آموزش راهبردهای یادگیری را به زبان ساده بخشی از مکمل کتاب های درسی قرار دهند تا دانش آموزان توانایی خود را در مطالعه افزایش دهند.

دریافت منابع : دریافت


اطلاعات
براي ارسال نظر، بايد در سايت عضو شويد.

هر گونه کپی برداری از این سایت با ذکر منبع مجاز می باشد.
برای مشاهده بهتر سایت لطفا از مرورگر فایرفاکس یا اینترنت اکسپلورر 8 استفاده نمایید
دانلود نرم افزار فایرفاکس یا اینترنت اکسپلورر 8