چكيده
چارچوب كتاب درسي دانشگاهي بر پايه چه اصول و معيارهايي بايد شكل گيرد كه نوعي راهنماي عمل و نقطه شروع كاوش و تحقيق محسوب گردد ؛ نه اينكه دانشجوي واجد ذهني فعال را تنها به تسليم شدن محض و بي چون و چرا در مقابل مباحث انتزاعي وا دارد و يا اينكه انتهاي مسير تحقيق و كاوش براي او باشد . در شرايط كنوني با توجه به تحولات دانش بشري و تغيير و تعديل بسياري از مباحث ، خصوصا در قلمرو علوم انساني ، شيوه تدوين كتاب درسي دانشگاهي نيز نياز به تجديد نظر و تيز بيني به گونه ايي ديگر دارد . منابع انتخاب محتواي درسي ، معيارها و اصول انتخاب محتوا ، اصول سازماندهي محتوا ، شيوه سازماندهي و تدوين محتوا و مباحث علمي و همچنين تدوين متني فعال از حيث نوع اثري كه بر مخاطب مي گذارد از مسائل مهم و كليدي در تدوين كتب درسي دانشگاهي محسوب مي گردد .در اين مقاله سعي شده است به هر يک از موارد مذکور پرداخته شود . آيا تا كنون در زمينه تدوين كتاب درسي دانشگاهي به تنلسب شرايط موجود و متحول كنوني موفق بوده ايم ؟ طراحي کتاب درسي دانشگاهي به عنوان راهنماي عمل نيازمند کادر تخصصي مي باشد و انفرادي بودن چنين فعاليتي عواقبي چون بسياري از مسائل کنوني ما دارد و در مواردي عدم تناسب محتواي کنوني با معيارها را به دنبال داشته است . وجود کتاب درسي در محيط دانشگاهي ضروري است منتها بايد نقش اين منبع تغيير يابد و اين امر با رعايت معيارها و اصول علمي انتخاب و سازماندهي محتوا تا حدودي امکان پذير است .
واژگان کليدي : کتاب درسي , معيارهاي تدوين , اصول سازماندهي محتوا , راهنماي عمل .

3- انتخاب محتوا
محتوا يكي از عناصر عمده ايي است كه هدفهاي برنامه، يعني يادگيري مورد نظر، از طريق آن تحقق مي يابد. محتوا مي تواند به عنوان دانش، مهارتها، گرايشها و ارزش هايي توصيف مي گردد كه بايد ياد گرفته شود (نيكلس و نيكلس، ترجمه دهقان، 1371) .
در ميان عناصر مختلفي كه براي برنامه تربيتي ذكر شده اند،" محتوا "، و در ميان فعاليت هاي متعددي كه براي برنامه تربيتي انجام مي شوند، "انتخاب محتوا"، سابقه ايي طولاني تر از ساير امور دارند. پيشرفتهاي علمي بشري و دستاوردهاي حيات بشري نه تنها حجم عظيمي از اطلاعات و معلومات را براي ارائه كردن فراهم آورده است، بلكه تغييرات سريع و پيشرفت هاي مداوم بشر در حوزه هاي مختلف علمي، عامل عمده ناپايداري و عدم ثبات معلومات شده و دو مسئله انفجار دانش و منسوخ شدن اطلاعات را، باعث گرديده است (موسي پور، 1382).
در مراكز دانشگاهي و در سطح آموزش عالي، لزوم استفاده از كتاب ها و منابع متعدد آموزشي و كمك آموزشي توسط استاد و دانشجو به مراتب، بيشتر از دوره هاي قبل از دانشگاه است. چرا كه از سويي مدرس خود را ملزم به استفاده از يك كتاب درسي خاص نمي بيند و به آن بسنده نمي كند، از اين رو نياز مفيد به مطالعه مستمر منابع داخلي و خارجي در دروس و موضوعات مورد تدريس احساس مي شود و از سويي ديگر ميزان واگذاري تكاليف درسي از طريق مطالعه منابع و تحقيق، به عهده دانشجويان، بيشتر از دوره هاي قبل از دانشگاه است. بنابراين يكي از نيازهاي يادگيرندگان، اين است كه به انتخاب محتواي مناسب بپردازد. اين نياز براي معلم و مربي واستاد حالتي مضاعف دارد. زيرا از سويي در تعيين محتواي آموزشي كه خود مسؤليت تدريس آن را به عهده دارند، ضروري است و از سويي ديگر به منظور راهنمايي يادگيرندگان در تهيه و انتخاب مواد و منابع براي مطالعه و يادگيري بيشتر و يا ارائه حاصل بررسي خود براي اعضاي كلاس. انتخاب صحيح مناسب محتوا، مستلزم آگاهي مدرس و يادگيرندگان نسبت به معيارها در اين زمينه است. در خصوص محتوا، مباحث مطرح در برنامه ريزي، معيارهاي انتخاب محتوا، شيوه سازماندهي محتوا و شيوه ارائه محتوا، زمان و مكان ارائه محتوا مي باشند. كلاين سه منبع جامعه، يادگيرنده و موضوعات درسي مدون را به عنوان منابع انتخاب محتوا بر شمرده است (موسي پور ،113:1382) . نکته مهم در نظر گرفتن محتواي مناسب مبتني بر اهداف از پيش تعيين شده مي باشد . در واقع اهداف محور اصلي تمام اقدامات آتي در طراحي و تدوين محتواي آموزشي و درسي و در کل در سيستم برنامه ريزي درسي و تدوين برنامه مي باشد .
3-1 - معيارهاي انتخاب محتوا
موسي پور (1382) معيارهاي انتخاب محتوا را اينچنين بر مي شمارد:
1- تناسب با هدفهاي تعيين شده .
2- تناسب با نيازها و علائق يادگيرنده .
3- تناسب با نيازها و موضوعات مهم جامعه .
4- تناسب با پيشرفت هاي علمي و فناوري .
5- پايه بودن براي يادگيري مستمر و آموزش هاي بعدي .
6- فرصت دادن به انواع فعاليت هاي يادگيري .
7- كمك به رشد همه جانبه فرد .
8- همخواني با معرفت ديني .
هيلداتابا (به نقل از ميرزا بيگي، 1380) به طور مبسوط به بررسي معيارهاي انتخاب محتوا و تجربيات يادگيري پرداخته است وي ضمن تاكيد بر ارتباط تنگاتنگ اين دو عنصر و تفكيك ناپذير بودن آنها، معيارهاي انتخاب محتوا و تجربيات يادگيري را شامل موارد زير مي داند:
اعتبار و اهميت، سازگاري با واقعيت هاي اجتماعي، تعادل در وسعت و عمق، تدارك ديدن براي رشته
وسيعي از هدفها، قابل يادگيري بودن و قابليت انطباق با تجربيات فراگيران، تناسب با نيازها وعلايق فراگيران.
لوي (ترجمه مشايخ، 1383) در بيان معيارهاي انتخاب محتوا، ضمن بيان عواملي چون ساختار رشته درسي، مطالب اساسي يا مفاهيم كليدي، ضوابط عملي براي انتخاب محتوا را شامل موارد
زير مي داند:
-پايه ايي براي آموزش مداوم (آموزش هاي بعدي).
-ارتباط با مسائل روز.
- انتقال ميراث فرهنگي.
- فرصت مناسب براي فعاليت هاي يادگيري چند گانه، اعم از فعاليت هاي كلاس درس و خارج از آن .
سيلور،الكساندر ولوئيس (ترجمه خوي نژاد، 1381) ضمن اشاره به اين كه انفجار دانش، انتخاب مهمترين محتوا را دشوار مي سازد، موارد زير را جهت راهنمايي دراين خصوص ارائه داده اند:
-محتوا بايد نشانگر وتوضيح دهنده انديشه هاي معرف يك رشته علمي باشد.
- محتوا بايد ادراكي از ساختار بنيادي رشته علمي را به فراگيران بدهد.
- محتوا بايد روش هاي بررسي مورد استفاده در رشته علمي را با مثال بفهماند.
- مفاهيم واصول انتخاب شده بايد وسيع ترين و جامع ترين چهره جهان را معرفي نمايد.
- بين محتواهاي دشوار و عميق و محتواهاي علمي و فوري بايد تعادل حفظ گردد.
- محتوا بايد متناسب با تخيل فراگيران باشد. دشواري آن به حدي باشد كه ضمن قابل بحث و مجادله بودن در قوه ادراك فراگير بگنجد.
ميرزا بيگي (1380) در خصوص معيارهاي انتخاب محتوا، به ارائه يك مدل پرداخته است (نمودار شماره 2-8):

بررسی و مقایسه رفتار اطلاع یابی معلمان پژوهنده و غیر پژوهنده در نواحی چهارگانه آموزش و پرورش شیراز در سال تحصیلی 87-88

چكيده
پژوهش حاضر با هدف بررسی و مقایسه رفتار اطلاع‌يابي معلمان پژوهنده و غیر پژوهنده در نواحی چهار گانه ی آموزش و پرورش شهر شیراز انجام گرفت. اين تحقيق از نوع تحقيقات توصيفي- كاربردي به شيوه پس رويدادي است و جامعه آماري آن شامل كليه معلمان شاغل در نواحی چهارگانه آموزش و پرورش شيراز در سال تحصیلی 87-88 است. با مراجعه سازمان آموزش و پرورش فارس، تعداد معلمان شاغل در نواحی مذکور، 14284 نفر اعلام گردید که تعداد 65 نفر از آنها بعنوان معلم پژوهنده معرفی شدند. جهت انجام نمونه گیری، از فرمول كوكران استفاده شد که بر اساس آن، حجم نمونه برای معلمان پژوهنده و غیرپژوهنده به ترتیب 45 و 375 نفر بدست آمد. ابزار تحقیق، یک پرسشنامه ی محقق ساخته می باشد که جهت گرد آوري اطلاعات از آن استفاده شد. در این تحقیق به دنبال بررسی میزان استفاده از فناوري اطلاعات و ارتباطات، ميزان علاقه به استفاده از فناوري اطلاعات و ارتباطات، ميزان استفاده از سخت افزارها و نرم افزارها، نوع اطلاعات مورد نياز، منابع اطلاعاتي مورد نياز، نحوه دست‌يابي به اطلاعات مورد نياز، ميزان آگاهي از مجاري مختلف کسب اطلاعات، مسائل و مشكلات موجود در ارتباطات و دسترسي به اطلاعات و نیز روشهاي جستجوي اطلاعات در بين معلمان پژوهنده و معلمان غير پژوهنده می باشیم. با توجه به ماهيت و اهداف تحقيق به منظور تجزيه و تحليل داده‌هاي تحقيق براي نشان دادن بهتر داده از آمار توصيفي، براي آزمون فرضيات از امار استنباطي استفاده شده است . نتايج تحقيق نشان مي دهد رفتار اطلاع يابي معلمان پژوهنده و غير پژوهنده متفاوت است .

کلید واژه : معلمان پژوهنده ، معلمان غیر پژوهنده، اطلاع یابی، آموزش و پرورش

تحلیل محتوای کتاب مهارتهای اجتماعی-اقتصادی سال اول پیش¬حرفه¬ای دانش¬آموزان کم توان ذهنی از منظر خوانایی با استفاده از تکنیکهای خوانایی (روش کلوز،روش بررسی تصاویر،وروش بررسی پرسشها) و نظرات دبیران این درس
دکتر سید احمد هاشمی
محمود رضا کاظمی
ابوذر همتی

چکیده
کتاب درسی از جمله عناصر مهم در آموزش و برنامه درسی است که باید از نظر محتوایی دارای اعتبار باشد. پژوهش حاضر درصدد بررسی سطوح خوانایی کتاب مهارتهای اجتماعی-اقتصادی دانش آموزان کم¬توان ذهنی است. در پژوهش حاضر تلفیقی از روش توصیفی از نوع پیمایشی و روش تحلیل محتوا به کار گرفته شده است. جامعه آماری، محتوای کتاب مهارتهای اجتماعی- اقتصادی، دانش آموزان کم توان ذهنی و دبیران این درس بودند. نمونه¬گیری از متن به شیوه نمونه¬گیری هدفمند و نمونه¬گیری تصاویر از طریق نمونه¬گیری تصادفی سیستماتیک بود و کلیه پرسشها، دانش آموزان و دبیران به عنوان نمونه مورد مطالعه قرار گرفتند. ابزار جمع آوری داده¬ها شامل آزمون کلوز، پرسشنامه نظرسنجی دبیران و فهرست بررسی تصاویر و پرسشها بودند. ابزارهای پژوهش دارای روایی و پایایی بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون های خوانایی، تحلیل واریانس و آزمون تعقیبی استفاده شد.یافته ها نشان داد که میزان خوانایی متن 09/50% بود که در سطح آموزشی است. ضریب خوانایی تصاویر 53/0 بود که دارای اعتبار بوده و مطلوب است. پرسشها نیز از نظر موقعیت سوالات مطلوب بودند، زیرا ترتیب آخر، وسط و اول پاراگرف رعایت شده که سبب یادگیری موثر می شود. از نظرتداوم سوالات، میانگین فاصله سوالات، 86/4 جمله بود که این فاصله کمتر از حد مطلوب بود. یافته های نظرسنجی دبیران نشان داد که هرسه مورداسناد(متن،تصاویر و پرسشها ) درسطح آموزشی قرار دارند، و از نظر آماری تفاوت بین نظرات دبیران درخصوص سطوح خوانایی معنی دار بود(01/0=P). همچنین آزمون تعقیبی نشان داد که هرسه در سطح آموزشی قرار دارند.درکل خوانایی متن و تصاویر مطلوب اما پرسش ها نیاز به اصلاح دارند.
کلید واژه ها: تحلیل محتوا – خوانایی - روش کلوز - روش بررسی تصاویر و پرسشها - کم توان ذهنی - مهارتهای اجتماعی-اقتصادی

چکيده :
تربیت به عنوان رکن اساسی و اولیه پیشرفت و ترقی محسوب می گردد که پیامد این رشد، تبدیل نظام های آموزشی به سازمانهای یادگیرنده و فراگیر است. همه کارشناسان به نقش نظام های تربیتی در توسعه کشورها اذعان می کنند. تفکر و کسب اطلاعات جدید، نحوۀ اندیشیدن و یادگیری، بارزترین ویژگی انسان می باشد. بنابراین مؤثرترین مؤلفه در نظام تعلیم و تربیت، عنصر تفکر می باشد. رشد و گسترش نظامهای تربیتی، از مولفه ها و ویژگیهای اساسی جوامع می باشد. امروزه این مسئله در کشورهای مختلف به یک مسأله حیاتی تبدیل شده و در دهه های اخیر در کشورهای رو به توسعه به مسأله ای مهم وحساس مبدل شده است. و از طرفی ویژگی شاخص رویکردهای نوین، توجه به تفکر در فرایند تدریس و یادگیری است. در کیفیت بخشی به اندیشه ها، تفکر انتقادی به عنوان یک امر ضروری است. این تفکر به فرد کمک می¬کند به تعمق در مورد مسائل مختلف پرداخته و با درک و فهم صحیح مسائل، زمینه ارادی بودن تربیت را فراهم می نماید. جهت حصول اين هدف ، توجه به تفکر انتقاد ي به عنوان يکي از مسائل و ابعاد اساسي محسوب مي شود . در اين مقاله ابتدا تعريف تفكر انتقادي از ديدگاه صاحبنظران مختلف بررسي شده ، سپس با بیان محاسن تفكر انتقادي به ارائه ي مدلی جهت اجراي تفکر انتقادی در نظام تربیتی می پردازد .
واژه هاي کليدي : تفکر انتقادي ، توسعه علم ، آموزش و پرورش ، يادگيري ، کیفیت، تدريس